Tadeusz Gluziński: Fundamenty narodowego radykalizmu. Wychowanie publiczne w służbie idei

Wiek XVIII najżywsze zainteresowanie poświęcił szkolnictwu. Dzieło „oświecenia”, dzieło wytępienia „przesądów” chrześcijaństwa nie dałoby się przeprowadzić bez owładnięcia duszami młodych pokoleń, bez wyrwania szkolnictwa z rąk duchowieństwa. Dopiero dorwawszy się do kuźni, w której wykuwa się młode dusze, dopiero ukształciwszy je wedle własnej recepty i własnych doktryn, mogli kierownicy wolnomularstwa liczyć na to, że dostaną pod swój wyłączny wpływ element najruchliwszy i przygotowany do rewolucyjnego zadania, jakie mu przeznaczyli. Toteż drugą połowę XVIII w. wypełnia w krajach katolickich walka ze szkołą klasztorną, w której rozwiązanie Zakonu Jezuitów i przejęcie jego szkół jest aktem rozstrzygającym. Szkolnictwo przechodzi w ręce państwa, a przez to w ręce lóż masońskich. Odtąd wychowanie szkolne staje się orężem w dłoni międzynarodowego spisku w walce z ancien regime’em. Zawołaniem demokracji i liberalizmu staje się zeświecczenie szkoły, jej „sekularyzacja”, jej bezreligijny charakter. Zadaniem jej w zamiarach jej reformatorów – to przede wszystkim tak nastroić młode umysły, by wyzuły się z wszelkich wierzeń religijnych, z wszelkich „przesądów”, by w miejsce Boga ubóstwiły rozum ludzki. W ten sposób z młodego pokolenia wyrosną czynne zastępy „postępu”. Odtąd w mury szkolne wdała się zuchwale propaganda, mająca na oku cele niedwuznacznie polityczne: zdobycie i zapewnienie władzy wolnomularstwu i jego „Nieznanym Przełożonym”.

Akcja sekularyzacji szkolnictwa od początku szła na przekór wpływowi wychowawczemu rodziny. Przecież o to właśnie chodziło, by młode pokolenie urobić na swoją modłę, według własnych doktryn. Rodzina jako ostoja „zacofania”, była w takim dziele tylko zawadą. Albowiem „starzy” już nawet w średniej warstwie szlacheckiej niechętnie rozstaliby się z wierzeniami swych pradziadów; cóż dopiero w warstwach społecznie niższych! Długotrwały opór, jaki Wandea postawiła rządom rewolucji francuskiej, był wymownym tego dowodem. Toteż sekularyzacja szkolnictwa wszędzie natknęła się na bierny opór ludności, co wyraziło się ogromnym spadkiem frekwencji w szkołach we Francji, a w Polsce za czasów działalności Komisji Edukacyjnej doprowadziło nawet do tajnego nauczania. W okresie Wielkiej Rewolucji francuskiej projekty Robespierre’a do złudzenia przypominają już reformy szkolne dzisiejszej bolszewickiej Rosji: odebranie dzieci rodzicom i przymusowe kształcenie ich w państwowych internatach koedukacyjnych.

W zakresie wyższego szkolnictwa zawołaniem liberalnej demokracji stała się „wolność nauki” i „wolność nauczania”, czyli – mówiąc językiem mniej napuszonym – wolność wszelkiej propagandy. W zrealizowaniu tego hasła katedry uniwersyteckie otwarły się w całej Europie dla „braci”, apostołów doktryn lożowych, a zastępy uczniów, które chciwie pochłaniały głoszone im nowinki, dostarczały najżarliwszych agitatorów węglarstwu, temu bojowemu odłamowi wolnomularstwa, a potem w drugiej połowie XIX w. socjalizmowi. Od pierwszych momentów sekularyzacji szkolnictwa loże zwróciły najbaczniejszą uwagę na szkoły elementarne, powszechne. Tutaj zadaniem podstawowym stało się przysposobienie odpowiednich nauczycieli, których przeznaczeniem miało być nie tyle powierzone ich opiece dzieci czegoś nauczyć, ile raczej wychować w duchu wskazanych im doktryn. W tym celu musieli nie tylko dawaną w szkole naukę oblewać tendencyjnym sosem, ale także częstokroć walczyć z tym, co dziecko wynosiło z domu, zmagać się z wpływem rodziny, mącącym kierunek „wychowania państwowego”. Wojna z rodziną przybrała jeszcze jaskrawsze formy od chwili, gdy na arenę wystąpił ruch socjalistyczny, głoszący jej jawnie zagładę jako „przeżytkowi burżuazyjnemu”. Odtąd wpływ socjalistów na rządy w poszczególnych krajach, a nadto pociągnięcie nauczycielstwa w szeregi partii socjalistycznych, spowodowały ostateczny wyłom w opinii ogółu, czyniąc uprawnienie szkoły do poprawiania wpływów rodziny, a nawet do przeciwdziałania jej wpływom, czymś powszechnie uznanym, jakimś stanem normalnym. Dzisiaj po prostu najbardziej oddany swej pracy nauczyciel zdziwiłby się wielce, gdyby mu nagle powiedziano, że zadaniem szkoły jest przede wszystkim uczyć, a w zakresie wychowania co najwyżej współdziałać z rodziną tam, gdzie ona samoistnie nie zdoła podołać temu zadaniu, zaś zastępować ją jedynie tam, gdzie ona tych zadań wcale nie wykonywa.

Celem wychowania w szkole państwowej w ustroju demokratycznym stało się urobienie z wychowanka „obywatela”. Co to miało znaczyć? Ot po prostu polegało to na wpojeniu w wychowanka zrozumienia, że urodził się człowiekiem wolnym i prawa polityczne otrzymał w zapłacie za zrzeczenie się części tej wolności na rzecz „stanu społecznego”. Następnie należało mu wyperswadować raz na zawsze, że wszelkie „przesądy” religijne są „hańbą dla rozumu wolnego człowieka”. Wreszcie trzeba mu było wpoić przeświadczenie, że wszyscy ludzie są między sobą równi, że pochodzenie nie znaczy nic, że – jednym zdaniem – nie wolno nikogo traktować gorzej dlatego tylko, że jest obcy, bo urodził się z rodziców innej rasy. Ale nawet państwa, dalekie ustrojem swym od liberalnego demokratyzmu, żyjące raczej jeszcze duchem „oświeconego absolutyzmu”, jak przedwojenne Prusy, poszły wyraźnie po linii „wychowania państwowego” i urabiania w szkole „obywatela”, „Drill” przedwojennej, pruskiej szkoły stał się sławny na cały świat, jako symbol zamiany szkoły na rodzaj koszar umysłowych, gdzie za nauczycielem, jak za podoficerem, uczniowie chórem powtarzali podane im do wierzenia nauki.

„Wychowanie państwowe” w szkole doprowadziła do ostatniej jaskrawości dopiero bolszewicka Rosja, realizując pomysły Robiespierre’a w marksistowskim sosie. Tam jakikolwiek wpływ rodziny wykreślony został najgruntowniej; ostatnie ślady „przesądów religijnych” i wszelkich innych „przesądów burżuazyjnych” doszczętnie wyprane; nie tylko całe nauczanie, ale nawet cała nauka ściśle uzgodniona z wymogami rządzących i ich doktryny; najlżejszy cień jakiejkolwiek opozycji przeciw klice rządzącej i jej systemowi wypleniony z korzeniem. Szkoła stała się wszędzie narzędziem w ręku rządzących w takim stopniu, na jaki pozwolić sobie mógł rząd danego państwa. W rezultacie przez pochłonięcie nauczycielstwa zadaniami pseudowychowawczymi musiał się obniżyć poziom nauczania, pomimo naturalnych postępów, jakie poczyniła dydaktyka poszczególnych przedmiotów, szczególnie w zakresie elementarnym. Za to rządy, oparte na sile, oddają się rozkosznemu marzeniu, że mogą spać spokojnie. A tymczasem nawet w bolszewickiej Rosji, a cóż dopiero gdzie indziej, rządzące międzynarodówki siedzą na wulkanie, podmyte prądem odrodzenia poczucia moralnego i narodowego wśród rządzonych. Prąd ten – wbrew oficjalnym tendencjom szkoły – porywa z żywiołową mocą za sobą właśnie jej wychowanków, właśnie zastępy najmłodszych.

Nowoczesna szkoła państwowa, wraz z jej „wychowaniem państwowym” stała się z założenia swego całkiem bezideowa. Nie budzi w wychowankach miłości do żadnego celu wyższego, co najwyżej szczepi w ich umysłach doktryny, dogodne dla rządzących i usiłuje w nich wpoić kult dla chwilowych urządzeń w państwie. Cóż w tym zresztą dziwnego? Jakąż ideę mogłaby wpajać szkoła dzisiejsza, otwarta w zasadzie dla wszystkich, dla swoich i obcych, dla chrześcijan i żydów? Jakąż ideę mogliby wspólnie szczepić nauczyciele, rekrutujący się Bóg wie skąd, ludzie z poczuciem narodowym obok adeptów międzynarodówek, chrześcijanie obok żydów? Czy w takim składzie ciała nauczycielskiego i w takim mieszanym składzie uczniów możliwe jest jakieś wychowanie inne, jak tylko oderwane od wszelkiej etyki religijnej i wszelkiej idei pozbawione? Nie zaradzi temu poczucie narodowe pewnej części nauczycielstwa ani istnienie instytucji katechetów szkolnych! W takich warunkach wychowanie szkolne może czynić zadość tylko jakimś wymogom formalnym, może ziać kultem dla istniejącej w państwie władzy i jej urządzeń, ale nawet tę swoją misję pełnić będzie obłudnie, bo nikt oczywiście z personelu nauczającego nie wierzy sam, jakoby – jak w to ongiś kazano wierzyć Wilhelmowi Tellowi – kapelusz, zawieszony na drągu, reprezentował cesarza i zasługiwał na pokłon.

Tylko szkoła narodowa może być dobrą szkołą dla narodu osiadłego. Przecież naród osiadły ma swoje wierzenia i swoje historyczne instynkty. Z nimi, z religią, z etyką i obyczajem narodu dobra szkoła musi żyć w zgodzie, jeżeli pragnie posiadać jakąś ideową treść i ożywić nią tak ogół uczących, jak i ogół swych uczniów. Połączenie w jednej szkole elementu osiadłego z elementem koczowniczym, elementu chrześcijańskiego z elementem żydowskim tak w składzie gron nauczycielskich, jak w składzie uczniów, pierze szkołę do czysta z wszelkich kwalifikacji do ideowego, pozytywnego oddziaływania, do szerzenia miłości do czegokolwiek, a – godząc z konieczności w etykę i obyczaje ludności osiadłej – musi rozkładać i budzić sprzeciw instynktowny. Dlatego to „wychowanie państwowe” nie daje spodziewanych wyników ani w Polsce, ani nawet we Francji, gdzie ogół młodzieży nastraja się coraz mocniej przeciw panującym rządom demokratyczno-liberalnym na przekór „wychowaniu państwowemu”.

Tylko szkoła, odpowiadająca etyce i obyczajom ludności osiadłej może liczyć na rzetelne współdziałanie z rodziną. Walka z rodziną i z jej wpływem wychowawczym, tak częsta w dzisiejszej szkole – to w przeważającej większości wypadków nie wynik zaniedbania zadań wychowawczych przez dom, lecz tragiczne nieporozumienie, wynikłe stąd, że bezideowa szkoła godzi niejednokrotnie nieświadomie w etykę i obyczaje osiadłej ludności, a wskutek tego ludność ta widzi w niej tylko dodatkowy ciężar i przymus. W ustroju narodowym zadaniem szkoły jest służyć potrzebom własnego narodu, nie zaś żadnych „obywateli”; umacniać w nim instynkty osiadłości, to – poza jej dydaktycznym przeznaczeniem – jej główne zadanie wychowawcze. Ale miłości do ziemi rodzinnej, do dziejów własnego narodu nie budzi się przymusem ani kazaniami, wygłaszanymi przez takich apostołów, którzy sami nie czują tej miłości, lecz prawią tylko piękne słówka zawodowo, dla kawałka chleba. Aby w kimś drugim, zwłaszcza w dziecku, rozpalić płomień uczucia, trzeba samemu żyć w ogniu. Własnej, żywej wiary nauczyciela nie zastąpi ani demagogia, ani pedagogia; to tak, jak odbite światło, które jarzy się sztucznym blaskiem, ale nie grzeje i pożaru nie wznieci.

Nic tak nie wiąże ludności osiadłej z jej ojczyzną, jak dobra szkoła. Dobra szkoła – to przede wszystkim taka, która dobrze wykonywa swe zadanie dydaktyczne. Dobra szkoła – to dalej taka, która kierunek zgodny jest z etyką i obyczajem osiadłego narodu. Dobra szkoła – to wreszcie taka, która towarzyszy dojrzałemu człowiekowi przez życie najmilszym wspomnieniem, a więc szkoła, z której wynosi ciepło idei. Dobra szkoła – to w końcu taka, której personel nauczycielski pełni swą misję z wiarą i z ochotą, nie zaś pod przymusem i tylko dla chleba. Jakżeż nam dzisiaj do tego daleko!

Szkoła – to nie koszary. Jej zadanie dydaktyczne nie ma z ukształceniem żołnierza nic wspólnego; swego zadania wychowawczego nie wypełnia ona wcale przez utrwalanie w wychowanku czegoś na kształt karności wojskowej. Od dawania tego wyszkolenia wojskowego i od budzenia tych cnót wojskowych jest właśnie wojsko, ewentualnie przysposobienie wojskowe. Szkoła natomiast musi rozwijać w wychowanku ten, wolny od zmechanizowania, stosunek człowieka do wierzeń, instynktów i obyczajów narodu, budzić w nim naturalną dumę, że jest członkiem narodu osiadłego, mającego za sobą tysiąclecie samodzielnej historii i spuściznę bogatej cywilizacji.

Szkoła narodowa nie może być czymś, oderwanym od całego życia narodu; nie wolno nigdy zapominać, że szkoła nie działa w powietrzu, a młode pokolenie nie żyje na księżycu. I dlatego prawdziwy polityk narodowy musi sobie zdawać sprawę, że cała treść życia publicznego oddziaływa nader silnie wychowawczo na młode pokolenie; podnosi je przykładem i zachętą, albo demoralizuje. Nonsensem byłoby szczepić w szkole szczytne hasła i wpajać wielkie idee, a w polityce, w życiu publicznym dopuszczać się świństw i tolerować nieuczciwy stosunek do narodu; tym bardziej parodią wychowania ideowego byłoby, gdyby polityk pozwalał sobie na zachęcanie młodych własnym, głośnym przykładem do jawnego lekceważenia etyki i obyczajów swego narodu; drwiłby z wychowawczych zadań rządzących, kto by tworzonym przez siebie prawem deptał instynkty, etykę i obyczaje rdzennej ludności osiadłej. W takich warunkach nawet najlepsza, najbardziej ideowa szkoła zawisłaby w próżni.

Tadeusz Gluziński