Zygmunt Balicki: Nacjonalizm i kształcenie charakteru

Na czym polega siła charakteru, czemu ją zawdzięczamy jakie czynniki składają się na jej wyrobienie? Są to pytania, stanowiące łącznie jedno wielkie zagadnienie wychowawcze i to zarówno w dziedzinie urabiania indywidualności jednostki jak i narodu. Jest to zagadnienie pierwszorzędne, nie ulega bowiem wątpliwości, że człowiek pozbawiony charakteru, choćby był zdolny, moralny, pełen dobrych chęci i zadatków, może – a nawet do pewnego stopnia musi -zmarnować swoje życie, o ile nie będzie postawiony w warunkach wyjątkowo korzystnych, a i wtedy nawet nie zdoła wydobyć z siebie i rozwinąć wszystkich swych sił i zasobów duchowych. To samo możemy powiedzieć o narodzie, a przykład naszej przysłowiowej nieprodukcyjności, obok skłonności do marnowania spuścizny dziejowej pokoleń poprzednich, czyni z tego zagadnienia jeden z najdonioślejszych problematów naszego bytu i naszej przyszłości.

Pojęcie o tym co nazywamy charakterem jest dość chwiejne, głównie w skutek tego, że miesza się zazwyczaj ze sobą jakościową i ilościową jego stronę. Charakter człowieka podoba nam się, jest dla nas sympatyczny i pociągający, o ile odpowiada pewnemu typowi, który w oczach naszych gra rolę normy lub wzoru, niekoniecznie zaś „ideału”, jak się to u nas przywykło mówić. Wzorem tym jest pewna suma cech, rysów i właściwości jakościowych, które w harmonijnej swej kombinacji dają nam typ człowieka, odpowiadający naszemu pojęciu o tern, jakim człowiek być powinien.

Urabianie charakteru dziecka na pewną jakościową modłę odgrywa w rzeczywistości w praktyce wychowania nader wydatną rolę, daleko większą niżby należało, odbywa się bowiem często z uszczerbkiem ilościowej strony charakteru, jego mocy wewnętrznej i siły, z jaką się przejawiać ma na zewnątrz. Rodzice i wychowawcy pragną zazwyczaj nadać charakterowi dziecka pewien typ, który mu z góry narzucają, nie bacząc na to, że dziecko nie jest bynajmniej jakąś bezkształtną plasteliną, której można dowolną nadać formę, że ono posiada już przychodząc na świat pewien swoisty, wrodzony charakter, a przynajmniej jego zadatki. Typ, według którego wychowawcy chcą urabiać swych wychowańców, jest zwykle ich własnym typem, pragną więc kształtować charakter dziecka na obraz i podobieństwo swoje, a jeżeli zadatki, które ono przynosi z sobą, są od tego typu różne, usiłują wciskać je w nakreślone z góry ramki i tym paczą młodą indywidualność, zamiast ją rozwijać. A jednak indywidualność jest właśnie tym podłożem, na którym jedynie może okrzepnąć prawdziwa moc charakteru.

Jeżeli idzie o jakość, o typ charakteru dziecka, to cała rola wychowawcy polegać jedynie powinna na ścisłym wyznaczeniu granic, w jakich jego indywidualność obracać się musi, aby nie szła w kierunku szkodliwym dla otoczenia i dla niego samego, t. j. wyrażając się pospolicie-na wykorzenianiu wad i nałogów. Widzimy tu zupełną analogię z rolą państwa w stosunku do swych obywateli. Doświadczenie dziejowe wskazało, że zbytnia z jego strony reglamentacja i wtrącanie się w dziedziny życia, które powinny być pozostawione swobodnej grze sił społecznych oraz inicjatywie prywatnej, zabijają tylko indywidualność narodu i czynią go niezdolnym do samodzielnego życia, kiedy silne i stanowcze wytknięcie szranków, w jakich ma się obracać życie społeczne, zabezpiecza najzupełniej należyty rozwój typu narodowego. Analogia ta jest czymś więcej niż prostym porównaniem, zachodzi tu bowiem istotna tożsamość zjawisk.

Jeżeli wspomniałem o jakościowej stronie charakteru, to jedynie wskutek panującego w tej kwestii pomieszania pojęć, idzie tu bowiem nie o charakter wychowańca w ścisłym tego słowa znaczeniu, lecz o jego typ jako człowieka. Właściwym, najważniejszym polem działania wychowawcy jest urabianie w dziecku ilościowej strony jego charakteru, a więc mocy wewnętrznej i siły w postępowaniu na zewnątrz. Niestety, stwierdzić należy, że w wychowaniu – zwłaszcza u nas – daleko większą uwagę zwraca się na to, aby dziecko posiadało pewną sumę zalet i właściwości, które odpowiadają nakreślonemu sobie przez wychowawców wzorowi, niż na wyrobienie w nim indywidualności i charakteru.

To właśnie drugie zadanie, najdonioślejsze i najtrudniejsze zarazem, stanowi właściwy przedmiot niniejszych rozważań,

Rozróżniliśmy już mimochodem dwie strony w charakterze ludzkim: jego moc wewnętrzną, w stosunku niejako do samego siebie i jego siłę zewnętrzną, zwróconą ku otoczeniu, a polegającą na zdolności do wprowadzania w życie swych zamierzeń. Rozróżnienie to posiada nie tylko teoretyczne znaczenie, nawiązują się bowiem do niego metody wychowania do różnych należące dziedzin.

A więc na czym polega i jak się nabywa to, co nazywamy charakterem? Na pierwszą połowę tego pytania da nam odpowiedź prosta obserwacja życia powszedniego. Charakter przypisujemy człowiekowi, który – jak się mówi pospolicie – wic czego chce, posiada wytkniętą drogę życia i stale zasady postępowania, umie podporządkowywać niższe i drugorzędne względy wyższym, a przede wszystkim umie im podporządkowywać swe zachcenia, swą osobistą wygodę, swe przyjemności lub przykrości. Znaczy to, że posiada ustalone normy, które kierują jego postępowaniem (moc charakteru), oraz zdolność wprowadzania w wykonanie ich wskazań i w granicach uprawnionej potrzeby narzucenia ich innym (siła charakteru).

Należy zaznaczyć z góry, mimochodem zresztą, że moc i siła charakteru niekoniecznie idą z sobą w parze. Można mieć mocne zasady postępowania, wielką zdolność panowania nad sobą, silne poczucie obowiązku i znaczna odporność na wszelkie wewnętrzne pogwałcenie tych zasad, a równocześnie nie posiadać dość siły, aby zapewnić im panowanie i posłuch wśród swego otoczenia, nawet w granicach uprawnionych swych wpływów, a więc okazywać się mało zdolnym do narzucania innym swej woli, wypływającej nie z zachcianek, ale z przesłanek stałych. Jest to cechą charakteru mocnego, ale pozbawionego siły. Odwrotnie, można spotkać lub wyobrazić sobie człowieka, w którym odczuwania, popędy lub nawet nastroje będą górowały nad ustalonymi zasadami postępowania, tak, iż chcenia występują tu na miejsce woli, ale chcenia te przejawiają się tak silnie na zewnątrz, że przybierając jej pozory, narzucają się. otoczeniu. Jest to cecha charakteru silnego, ale pozbawionego mocy wewnętrznej. W życiu występuje zazwyczaj jedynie przewaga jednej z tych dwóch stron nad drugą.

Z jakiegokolwiek punktu spojrzymy na obie te strony charakteru, zawsze moc jego wewnętrzna okaże się ważniejszą od siły zewnętrznej, już choćby dlatego, że ona nadaje mu prawdziwy kręgosłup, od niej też wychowanie zaczynać się powinno, aczkolwiek poprzestać na niej nie może.

Zauważyłem już, że ustalone zasady postępowania, nadające charakterowi, zarówno dziecka jak człowieka, moc wewnętrzną, stanowią sumę norm, którymi się rządzi w życiu i do których się stosuje. Normy te, zrośnięte silnie z samą istotą jednostki, przenikające ją tak głęboko, że przechodzą niemal w instynkt, mogą być inaczej określone, jako system praw, kierujących z wewnątrz zachowaniem się i postępowaniem człowieka. Mamy więc prowizoryczną odpowiedź na pytanie główne, które sobie postawiliśmy: moc charakteru polega na ugruntowaniu w jednostce wewnętrznych norm prawa, którymi się rządzi w życiu. Zbyteczna dodawać, że owe normy prawa rozumiemy tu w najrozleglejszym tego słowa znaczeniu, włączając w nie wszelkie reguły czy zasady postępowania, zarówno natury moralnej, jak towarzyskiej i życiowej w ogóle. Lecz zanim się staną wewnętrznymi, muszą przedtem istnieć i obowiązywać wśród otoczenia.

Powstawanie jakichkolwiek norm prawa jest zawsze wynikiem współżycia, same zaś są wytworem zbiorowości, a więc zjawiskiem na wskroś społecznym. Normy te będą tym silniejsze pod względem swego działania na jednostkę, o tyle bardziej obowiązujące i niezłomne, o ile zbiorowość, która je ustanowiła, będzie ściślej i silniej zorganizowana. Stąd drugi wniosek: mocne charaktery wytwarza tylko silna organizacja środowiska społecznego, w którem się wychowują.

Przykładów na potwierdzenie tego dostarczyć nam może prosta obserwacja odpowiednich aktów. Jednostki, wychowane i wyszkolone w ścisłej i potężnej organizacji, jaką jest np. Kościół łub armia, będą się zawsze odznaczały siłą charakteru, przynajmniej w zakresie swego zawodowego postępowania. Ksiądz lub oficer zawsze musi wiedzieć, jak ma postąpić, nie wolno mu się ani wahać, ani ulegać wpływom, ani iść za popędem swoich uczuć lub nastrojów chwili, postępowanie bowiem jednego i drugiego jest tak ściśle obwarowane odpowiednimi na każdy przypadek przepisami, które przeszły w ich naturę, że na jakąkolwiek nieobliczalność nie ma tu miejsca. Pole dla przejawów indywidualności jednostki stoi im otworem tylko w zakresie inicjatywy twórczej, codzienne zaś, normalne konieczności zawodowe muszą być spełnione i to spełnione dobrze, niezależnie od możliwej słabości wewnętrznej, wahań, osobistych pragnień i popędów. To samo można powiedzieć o urzędniku, pełniącym swoje czynności służbowe, o przedstawicielu jakiejkolwiek organizacji lub instytucji w jego wystąpieniach na zewnątrz i t. p.

Za daleko by to nas zaprowadziło, gdybyśmy chcieli rozwinąć systematycznie tę samą tezę w zastosowaniu do całych społeczeństw. Ograniczymy się do zaczerpnięcia z tej dziedziny przykładu, który będzie zarazem argumentem na rzecz powyższej tezy. Najsilniejszą organizacją społeczną jest państwo, które można by nazwać ustrojem, opartym na prawie. Otóż to, co stanowi mocny i wyraźny typ charakteru narodowego, wyrobić się może jedynie w samodzielnym życiu państwowym narodu, Narody, które nie miały własnego państwa, nie są narodami, lecz biernym materiałem społecznym, nie posiadają bowiem własnego wybitnego narodowego typu. Spróbujemy już nie tylko określić, ale zdać sobie sprawę z charakteru narodowego Rusinów, Słowaków, Białorusinów lub Łotyszów: nie potrafimy tego uczynić, co najwyżej zdołamy określić pewne plemienne ich właściwości. Postępowanie ich zbiorowe może być obliczalne tylko jako odruchy na podniety zewnętrzne, nie będzie jednak miało nigdy wyraźnej fizjonomii, bo nie będzie wypływało z urobionego na własnych swoistych normach prawa, określonego pod względem typu – mocnego charakteru. I rzecz znamienna; im mocniejszy i silniejszy charakter narodu, tym mocniejsze i silniejsze charaktery składających go jednostek. Dość porównać pod tym względem Anglików, Niemców lub Japończyków z Brazylijczykami np., Serbami lub Rumunami, nic mówiąc już o wyżej wspomnianych plemionach. Stąd znowu wniosek, że wszystkie czynniki, osłabiające, dezorganizujące lub zanieczyszczające obcymi wpływami wyraźny typ charakteru narodowego, są zarazem czynnikami obniżającymi moc i siłę charakteru obywateli. Tylko naród potężny wydaje potężne charaktery w jednostkach.

Pierwowzorem organizacji, nie tylko opartej na prawie, bo jest nią do pewnego przynajmniej stopnia każda organizacja, lecz i przenikniętej od góry do dołu prawem i wypływającą z niego władzą, tworzącej prawo i wcielającej je ustawicznie w życie – jest państwo. Stanowi ono pod tym względem prawdziwy pierwowzór przede wszystkim z tego względu, że obejmuje cały zakres życia publicznego podlegających jego władzy obywateli, reguluje ich postępowanie i wychowuje ich zgodnie z zasadami i celami zbiorowej całości. Funkcje wychowawcze państwa nie są ujęte w żaden dział czynności odrębnych, ale przenikają całą sferę jego spraw wewnętrznych, w obszernym tego słowa znaczeniu, wraz z sądownictwem i zadaniem kształcenia siły zbrojnej w czasie pokoju. Każde prawo, przepis lub rozporządzenie władzy państwowej, normujące postępowanie obywateli w zakresie ich życia publicznego, wyciska swe piętno na ich charakterze zbiorowym, a zależnie od swej jakości, zależnie od tego, czy umacnia i rozwija wady tego charakteru, czy też potęguje jego zalety, wreszcie zależnie od swej zgodności lub niezgodności z jego typem, może paczyć i deprawować charakter narodowy, albo go wyrabiać i wzmacniać. Rozumie się samo przez się, że wpływ wychowawczy obcego państwa na charakter narodu już wyrobiony i dojrzały, o ile usiłuje zmienić i przerobić typ jego zasadniczy na swoją modlę, okazuje się w swych wynikach ujemnym, choćby nawet rozwijał w sensie dodatnim poszczególne jego właściwości, niezbędne każdemu społeczeństwu zdrowemu i normalnemu.

Podczas gdy państwo wychowuje obywateli w zakresie życia publicznego, regulując i normując całość stosunków w tej dziedzinie, takąż funkcję wychowawczą w zakresie życia prywatnego i osobistego spełnia rodzina, która również obejmuje wpływem kształcącym całość stosunków w odpowiedniej swym zadaniom dziedzinie.

Jeżeli dziecko, zanim jeszcze mówić zacznie, przejmuje już duży zapas wyobrażeń i pojęć, wie co wolno, a czego nie wolno, za co je spotyka kara jakiejkolwiek natury, a za co nagroda, to powiedzieć można z całą stanowczością, że lata dziecięce, spędzone w rodzinie i pod jej wpływem, rozstrzygają o przyszłym charakterze dziecka. Grają tu rolę w słabym tylko stopniu admonicje¹, nauki moralne, a nawet na grody i kary, największy zaś wpływ na moc charakteru wywiera sama organizacja rodziny: jasność i stanowczość panujących w niej przepisów, sprawność czynności wszystkich jej członków, ład, porządek, konsekwencja w postępowaniu, ścisłe pełnienie obowiązków, sprawiedliwość ze strony tych, którzy sprawują w niej władzę, wreszcie odpowiednia atmosfera duchowa, przenikająca całe jej życie. Rodzina, jeżeli ma wychować w dzieciach mocne na wewnątrz i silne na zewnątrz charaktery, musi być sama małym, dobrze rządzonym państwem. Przy zlej jej organizacji, przy panującym anarchizmie, przy zmiennych i chwiejnych przepisach postępowania, przy braku rygoru, ogólnym rozprzężeniu i niedbalstwie w pełnieniu obowiązków, rodzina wyhodować może tylko charaktery słabe, fantazyjne, zmienne, kalekie lub zwyrodniałe.

Nie poruszam tu kwestii wewnętrznej organizacji rodziny, która stanowi osobne, doniosłe zagadnienie, o ile wiem- przez nikogo dotąd systematycznie nie postawione i nie rozwiązane. Musi mieć ona swe władze – prawodawczą (mniej lub więcej konstytucyjną), wykonawczą i sądową – o wyraźnie zarysowanym zakresie kompetencji każdej, jasno sformułowane i ściśle przestrzegane przepisy postępowania, a więc musi mieć swe prawa obowiązujące, rozwijane i dopełniane rozporządzeniami tych, co władzę w niej piastują. I te panujące w rodzinie normy prawa w zakresie ładu domowego, hierarchii jej członków, ich stosunków wzajemnych, form i obyczajów, punktualności, czystości i porządku, stosunków towarzyskich, spraw pieniężnych, moralności postępowania wobec obcych, słowem w zakresie całości życia prywatnego członków rodziny,-normy te są, a właściwie powinny być szkołą charakteru wychowywanych w rodzinie dzieci. Pedagogia oparta wyłącznie na miłości i przywiązaniu wychowawców do wychowańców, na osobistym wpływie tychże i zdolności ich do opanowania duszy dziecka, marnuje tylko potężny oręż, jaki ma w ręku, jeżeli nie używa go przede wszystkim na wszczepienie w dusze wychowańców poczucia prawa, stojącego ponad osobą wychowawcy. Uderzając jedynie w struny miłości dla rodziców i nauczycieli, zaufania osobistego do nich i chęci spełniania ich woli, można wychować charaktery poprawne, nawet wolne od wad i nałogów, ale nie można wychować charakterów mocnych. Dziecko nie pyta o pochodzenie praw, które mu się od najwcześniejszych lat podaje jako niewzruszone normy postępowania, ono je szanuje i szanować będzie, choćby się spotykało z odmiennymi przepisami w innych rodzinach, byle prawa te były logiczne, jasne, konsekwentne, ściśle stosowane i skrupulatnie wykonywane. Nic tak nie podkopuje poczucia prawa w dzieciach, a więc i mocy ich charakteru, jak zmienność i chwiejność w jego stosowaniu i to przeświadczenie, że może ono być bezkarnie naruszane.

Rzecz godna zastanowienia, że poczucie prawa u dzieci jest znacznie silniejsze niż u dorosłych, bo wypływa wprost z instynktów, nie zachwianych jeszcze i nie wypaczonych rezonerskim racjonalizmem, ani pojęciem o względności wszelkich stosunków i o złożoności warunków życiowych. Prawo nieosobiste, nie mające swego źródła w woli jednostek, ale nakreślone z góry jako konieczność, regulująca stosunki na podstawie sprawiedliwości, – oto co pociąga duszę dziecka i każę mu instynktowo niejako szukać szkoły i tresury dla przyszłej mocy swego charakteru.

Przyjrzyjmy się grom i zabawom dzieci, urządzanym bez udziału i pomocy starszych: prawidła gier ogólnie przyjętych i znanych przekazują się drogą ustnie podawanej, troskliwie przechowywanej tradycji i są niewzruszone i nienaruszalne. Dzieci przestrzegają zasad gry nie z mniejszą ścisłością niż dorośli, gdy idzie o karty, szachy, tenisa lub piłkę nożną. Gdy te bywają czasem improwizowane, wtedy zachodzi potrzeba ustalenia odpowiednich prawideł, potrzeba rozwinięcia pewnej twórczości w zakresie prawa: wówczas chłopcy, posiadający zdolności kierownicze, określają zastosowane do warunków zasady gry, reszta, a zwłaszcza dziewczęta, poddają się tym prawidłom. Gry dziewczęta bawią się same, np. lalkami, wówczas nie tworzą nowych gier, lecz obrazują życie, przy czym prawem postępowania są dla nich formy i przepisy przyjęte wśród starszych. Gry i zabawy, nawet improwizowane, posiadają zawsze swoje prawa. „Tego w grze nie wolno, tak się nie robi, nie umiesz się bawić” – te i tym podobne sądy są wyrokami bezapelacyjnymi, które znajdują zawsze posłuch wśród tych, co by się pragnęli skądinąd spod prawideł gry lub zabawy wyłamać. Rzecz godna uwagi, że prawa te są nie tylko dla dzieci pociągające, ale zabawa tym lepiej idzie i tym bardziej im się podoba, im ściślej jest określona odpowiednimi przepisami.

W stosunkach codziennych między dziećmi, przebywającemu razem, powstają  (jak to podniósł prof. L. Petrażycki) pierwsze zarysy prawa obowiązkowego i różne rodzaje umów: wymiana rzeczy lub usług, podarunki, pożyczanie przedmiotów, składanie ich w depozyt, umowy towarzystwa, wynagradzanie szkód poniesionych i t. p. Przedmiotem tych umów i zobowiązań są zazwyczaj zabawki lub wykonanie pewnych czynności. W stosunku do starszych obowiązują również, obok ustanowionych przez nich prawideł postępowania, pewne swoiste nakazy moralne, jak np.: „nie chodzić ze skargą, nie donosić, nie zdradzać współtowarzyszy“ itp. Wreszcie wspomnieć należy o rozwiniętym wśród dzieci poczuciu hierarchii, nie tylko wobec dorosłych, ale i wobec rówieśników. Opiera się ono na różnicy wieku, płci, siły fizycznej, zdolności twórczych i kierowniczych, zależnie od tego jakiego rodzaju wyższość jest poszukiwana przy pewnej grze lub zabawie, o ile wyższość ta nie jest cechą uznawaną stale i na każdym polu. Do prawa hierarchicznej wyższości przywiązany jest obowiązek opieki nad słabszymi i młodszymi.

Poza tą sferą stosunków niejako wewnętrznych świata dziecięcego, istnieje osobna sfera życia i postępowania, regulowana w ogólnych zarysach przez ustalone prawo domowe lub szkolne, w szczegółach zaś pozostająca pod bezpośrednią władzą rodziców, wychowawców i w ogóle starszych. „Rozkazy ich – mówi tenże autor – mają dla dzieci takie same znaczenie, jak w dziedzinie życia państwowego wola samowładnych monarchów lub rozporządzenia innych organów władzy ustawodawczej, t. j. znaczenie praw. Małe dzieci przypisują na każdym kroku sobie w stosunku do innych dzieci, służby itp., oraz ostatnim w stosunku do siebie, rozmaite prawa, powołując się na to, że „tak kazał ojciec”, „tak powiedziała mama”, to a to zrobić „pozwoliła ciocia” lub „zgodziła się niania” itp.

Z dwóch tych rodzajów praw: z jednej strony nieosobistych, ustanowionych nie wiadomo przez kogo, ale uświęconych nie kwestionowanym zwyczajem, przekazanych przez tradycję i powszechnie w danej sferze przyjętych, z drugiej zaś strony osobistych, będących wyrazem woli osób do tego powołanych i uznanej ich władzy, – pierwsze posiadają o wiele większe znaczenie wychowawcze, o ile idzie o wyrobienie mocy charakteru. Przede wszystkim prawa te, odpowiadające prawom zasadniczym i ustawom w państwie, są stałe, niewzruszone, niezależne od tych lub innych właściwości osób, które stoją na ich straży, dają więc mocny szkielet charakterowi dziecka; po wtóre wola i rozkaz starszych, odpowiadające rozporządzeniom władzy wykonawczej i wyrokom władzy sądowej w państwie, są zawsze narażone na krytykę, o ile nie odznaczają się ścisłą konsekwencją i sprawiedliwością, tym bardziej gdy są chwiejne, zależne od usposobienia chwilowego przełożonych, nielogiczne lub stronne. A wychowawcy są ludźmi, mającymi przy tym rozległą i złożoną sferę działania poza obowiązkami kształcenia charakteru swych wychowańców, podczas gdy dla dzieci stosunek do nich starszych wypełnia niemal całą treść ich życia codziennego, dotyczy spraw dla nich najważniejszych, ściąga więc na siebie całą ich uwagę. Trzeba wyjątkowej powagi rodziców i nauczycieli, by rozkazy ich nigdy nie wywołały krytyki i niezadowolenia. A dla wyrobienia mocy charakteru mają właśnie znaczenie pierwszorzędne rozkazy, które utrwalają poczucie konieczności, prawa, nakazu i musu, – nie prośby, przekonywania, a tym mniej pochlebianie i naprowadzanie ubocznymi względami na drogę obowiązku, co tylko osłabia i demoralizuje charakter.

Dziecko sprowadza rzeczy nieznane do znanych. Dla niego wskazania religii, ustawy państwowe, zasady moralności, przepisy obyczajowe, słowem cała sfera nakazów o różnej sankcji, regulujących postępowanie ludzi dorosłych, sprowadza się do tradycji rodzinnych i porządku domowego, do praw obowiązujących w tej organizacji, która jest jego światem całym, jego środowiskiem przyrodzonym, a której członkiem czuje się od kolebki. Prawo rodzinne, które w oczach dziecka obejmuje wszystkie nakazy jego życia, jest pierwszym i najważniejszym czynnikiem, który wyrabia w nim moc charakteru.

Dziecko, dla którego przepisy religii nie stanowią części nieodłącznej prawa rodzinnego, które słyszy o nich tylko od księdza w szkole lub na rekolekcjach, niezmiernie łatwo zacznie, pod wpływem działającego w tym kierunku otoczenia, przypisywać ich źródło księdzu, brać je za wyraz jego rozkazów osobistych, patrzeć na nie sceptycznie, następnie krytycznie, aż utracą one wreszcie w jego oczach moc wewnętrznie obowiązującą. Prostym tego następstwem będzie zanik powagi przepisów religijnych, a dalej, z nieubłaganą już koniecznością i wiary samej. Wtedy cała dziedzina życia, regulowana przez sankcję najbardziej nieosobistą i niewzruszoną, najsilniejszą – bo nadprzyrodzoną, rzucona zostanie na zmienne fale odczuwań przyjemnych lub przykrych, doraźnych rozumowań, nastrojów chwili, i stanie się ruchomym piaskiem, na którym wznoszone zręby charakteru będą budową chwiejną i nietrwałą. Dziecko wychowane bez religii nie może mieć mocnego charakteru, bo nie posiada zasad niewzruszonych, które by się wznosiły ponad zmienność sądów ludzkich, przywyka widzieć w jednostkach, a następnie w sobie samym kryterium nakazów postępowania: zamiast panowania nad sobą – poddaje się sobie, zamiast znaleźć punkt oparcia dla woli – znajduje tylko punkt wyjścia dla samowoli.

Wychowawcy zbyt często w imię kształcenia umysłu składają w ofierze kształcenie charakteru. Panuje – u nas zwłaszcza – najbardziej mylna metoda wszczepiania w umysł dziecka powagi i posłuchu dla przepisów postępowania, polegająca na tym, że mu się obszernie tłumaczy i uzasadnia, dlaczego dana norma jest racjonalna i potrzebna. Traktuje się to jako ćwiczenie umysłowe, które i pod tym nawet względem mija się z celem, a w założeniu już swym podrywa u samych podstaw zadatki mocy charakteru. Dziecko nie jest w stanie ani umysłem ogarnąć, ani zrozumieć całej złożoności przyczyn społecznych, które wywołały powstanie i utrwalenie się pewnej reguły postępowanie, tym mniej może pojąć jej celowość, zadowala się więc tym surogatem tłumaczenia, które mu starsi – zawsze na wiarę – podają; niech to wyjaśnienie zachwieje się na jakimkolwiek punkcie, Zachwieje się zaś łatwo wskutek swej uproszczonej jednostronności, a runie sama zasada postępowania, a za nią i cały gmach przepisów. To jedno. A następnie, moc charakteru zależy od siły i trwałości norm, uznanych za niewzruszone. Jakież pojęcie o ich niewzruszoności wszczepia się dziecku, jeżeli jedyną jej ostoją będzie sąd o racjonalności lub nieracjonalności przepisów postępowania, sąd na wskroś subiektywny, gdyż taki właśnie obudzić w nim pragną? Dziecko samo nigdy z własnego popędu podobnych tłumaczeń nie żąda, dopóki starsi nie wzbudzą w nim żyłki racjonalizmu, jak nie żąda tłumaczenia, dlaczego pewna gra lub zabawa posiada takie a nie inne niewzruszone prawidła, obowiązujące wszystkich. Poddawanie się prawu tworzy moc charakteru, poddawanie się argumentom – rozwija tylko w dziecku popęd do przeciwstawiania jednym argumentom drugich – dla niego dogodniejszych – i prowadzi w końcu do anarchii wewnętrznej, osłabienia woli i dezorganizacji charakteru. Gdy stanie się człowiekiem, normą dla niego będzie nie to, co jest społecznie konieczne, ale to, co mu osobiście dogadza.

Jak zauważyłem już, metoda uzasadniania chybia celu nawet jako czynnik rozwoju umysłowego. W tej formie, w jakiej starsi dziecku wyjaśnienia podobne podają i podawać mogą, rozwijają one tylko skłonność do rezonowania, nie zaś zdolność do metodycznego rozumowania i wnioskowania.

Tłumaczenia takie mają często w sobie coś z tego pierwiastku, który w zastosowaniu do mas, również dziecinnych, pod względem swej umysłowości zbiorowej, nazywamy demagogią: rozbudza się uczucie, aby ono na myśl i sąd wpłynęło; w najlepszym razie rozumowanie zastępuje się przez porównania, przenośnie lub analogie. Gdyby nawet tłumaczenia tego rodzaju traktowały rzecz możliwie sumiennie, nie zdołają one nigdy wyjaśnić należycie całej sumy czynników historycznych i społecznych, które się złożyły na powstanie i utrwalenie obowiązujących norm postępowania, nie zawsze jest to bowiem dostępne nawet dla przeciętnego umysłu człowieka dorosłego. Dziecko wprawdzie zadowoli się byle jakim wyjaśnieniem, tylko że w takim razie nie przyczyni się to w niczym do jego rozwoju umysłowego, raczej zaprawić go może do rozumowań uproszczonych, powierzchownych i płytkich.

W miarę dojrzewania dziecka, sfera jego życia wykraczać poczyna poza progi domowe, a wtedy prawo rodzinne i wszczepione przez rodziców normy postępowania mogą je regulować tylko pośrednio. Otoczenie pozadomowe – szkoły, kolegów i współtowarzyszów zabaw – są w stanie równie dobrze prowadzić dalej dzieło urabiania mocy charakteru, jak je podrywać, a nawet zniweczyć. Zależy to również od tego, czy są one ujęte w karby prawa.

Jeżeli szkoła ma być nie tylko instytucją kształcącą umysł i dostarczającą zasobu wiadomości, ale instytucją wychowawczą, musi ona być sama w sobie silną, sprawnie działającą i karną organizacją, a prawa jej muszą być przestrzegane przez wychowawców i szanowane przez wychowańców. Wtedy dopiero będzie ona kształciła ich charaktery. I tu przede wszystkim nader ważną jest rzeczą, aby normy obowiązujące w szkolnym trybie życia nie działały w kierunku rozbieżnym z normami panującymi w rodzinie, społeczeństwie i stosunkach między kolegami, tak aby jedne zasady postępowania nie krzyżowały i nie podrywały drugich. Wszelkie sprzeczności, zachodzące w tym względzie paczą i osłabiają charaktery uczniów. Zwłaszcza trudną jest rzeczą, aczkolwiek zależną od samego wewnętrznego ustroju szkoły, – pogodzenie wymagań rygoru pedagogicznego z normami życia koleżeńskiego tak utrwalonymi, jak podpowiadanie i w ogóle nielegalna pomoc wzajemna, niedonoszenie, solidarność w przewinieniach itp. Za kryterium dobrej szkoły pod względem wychowawczym przyjąć można taki w niej porządek, który wyklucza wszelką nielegalność i oszukańcze fortele, a zarazem rozwija dodatnie strony solidarności i koleżeństwa wśród uczniów. Wymaga to wysokiego poziomu i wielkiego zgrania całego ciała nauczycielskiego, to bowiem, co pod okiem jednego nauczyciela jest z góry wykluczone, praktykuje się bezkarnie i utrwala przez słabość i nieumiejętność drugiego.

W poza szkolnym życiu młodzieży dobrym środkiem kształcenia charakteru są wspólne gry, zabawy, wycieczki, ćwiczenia itp., o ile są utrzymane w należytym porządku i rygorze, w pewnym bowiem zakresie przynajmniej uczą podlegania prawom i przepisom, rozciągającym się aż do szczegółów postępowania. Zwłaszcza pierwszorzędne posiada pod tym względem znaczenie skauting, gdyż normy w nim obowiązujące obejmują szeroki zakres życia, zarówno moralnego, jak towarzyskiego i praktycznego, a co ważniejsza – składają się na pewien określony i wyraźnie zarysowany typ skauta, który staje się dla młodzieży wzorem i przedmiotem ambicji.

W życiu dorosłych znakomitym czynnikiem, wyrabiającym i utrzymującym moc charakteru, są panujące i utrwalone w społeczeństwie pojęcia o wyższym typie człowieka kulturalnego, jak pojęcia gentelman a w Anglii lub szlachcica u nas, w czasach rozkwitu Rzeczypospolitej. Na typ podobny składa się suma przestrzeganych ściśle norm postępowania we wszystkich dziedzinach życia, norm tak bezwzględnie obowiązujących, że jedno ich naruszenie grozi utratą prawa do zaszczytnego w oczach opinii tytułu.

W narodzie, cierpiącym – jak nasz – na brak charakterów, wskutek braku własnego życia państwowego i powikłania norm, którym społeczeństwo podlega., stworzenie takiego pojęcia o wyższym typie człowieka kulturalnego i dobrego obywatela i nadanie mu charakteru obowiązującego dla tych, co mają ambicie ku temu, mogłoby się stać potężną dźwignią narodowego odrodzenia,

Początek na tym polu młodzież uczynić by powinna, rozwijając i przystosowując do wieku dojrzalszego typ w skautingu zarysowany. Pod tym względem musiałaby rozwinąć inicjatywę twórczą we własnym łonie, a odbiec przy tym daleko od tych dwóch typów krańcowych a kalekich, które dotychczas wytwarzała: zarówno od typu korporanta, o pochodzeniu niemieckim, jak i od typu politykującego przedwcześnie młodzieńca. Nic tak może nie wynaturza i nie rozprzęga charakterów jak politykowanie młodzieży: zabija ono indywidualność jednostek, zmuszając je do ulegania panującym w danej chwili prądom, które nic wspólnego z właściwym życiem młodzieży nie mają; zabija w nich również moc wewnętrzną charakteru, stawiając na jej miejsce pozorny surogat jego siły, nie daje bowiem żadnych właściwych norm postępowania, tylko oderwane, nader przy tym chwiejne normy do sądzenia i wyrokowania o rzeczach, przekraczających zupełnie zakres kompetencji młodzieży.

Rzecz znamienna, że ojczyzną zarówno skautingu, jak i kodeksu dżentelmeństwa jest Anglia, kraj przodujący innym pod względem mocy charakteru swych obywateli, a nie mniej i narodu jako całości.

Moc wewnętrzna charakteru, którą jednostka czerpie z obowiązujących ją norm postępowania, przechodzących stopniowo w instynkt, przeobraża się-jako przejaw wtórny- w siłę zewnętrzną charakteru, w zdolność do zachowania w każdym przypadku właściwego sobie typu, do wcielenia go w życie i do narzucenia otoczeniu odpowiednich wymagań.

Jeżeli czynnikiem wychowawczym, nadającym charakterowi jego moc wewnętrzną, są normy postępowania, stałe, nieosobiste, ujmujące w karby popędy i wolę jednostek i nadające im formy czynności zorganizowanych, -to czynnikiem, urabiającym siłę zewnętrzną charakteru, są oparte na tych normach i wypływające z nich rozporządzenia i rozkazy wychowawców, osobiste, konkretne i zastosowane do okoliczności, oraz ich sankcja, wyrażająca się w nagrodach i karach. Jeżeli prawo, rządzące organizacją jakiegokolwiek rodzaju, ,,wyrabia w jej członkach moc charakteru, to jego siłę, a więc zdolność przejawiania się na zewnątrz, wcielania w życie tego prawa i narzucania go otoczeniu, wyrabia się w członkach dzięki panującej w tej organizacji władzy wykonawczej i sądowej. Jest to stary pewnik, że umie rozkazywać tylko ten, kto umie słuchać.

Na to, aby system rozkazów stał się czynnikiem, kształcącym siłę charakteru, musi on przede wszystkim sam być zawsze w zgodzie z utrwalonymi w danym środowisku normami prawa, być jedynie ich rozwinięciem i zastosowaniem do warunków konkretnych, a następnie musi być celowym, a więc prowadzić do utrzymania ustalonego porządku i zapewnienia mu trwałości na przyszłość, a nie tylko do zapewnienia chwilowego tryumfu woli wychowawcy lub przełożonego. Rygor samowolny, zmienny, zależny od fantazji lub nastroju wychowawcy, może wyrobić wprawdzie siłę pewną w zewnętrznych przejawach charakteru wychowańca, ale tylko kosztem jego mocy, którą wprost poderwać jest w stanie. W tym przypadku nie tylko siłą naśladownictwa, lecz siłą wewnętrznej konieczności uczeń upodobni się z czasem do nauczyciela.

Umiejętne stosowanie rozkazów i rozporządzeń jest może jednym z najtrudniejszych zadań wychowawcy, a zarazem najsilniejszą bronią w jego ręku, zdolną wywrzeć decydujący wpływ na charakter dziecka, zarówno w kierunku dodatnim jak i ujemnym. Jedyną dyrektywą zasadniczą, jaką można w tym względzie postawić, jest ta, aby rozkaz opierał się zawsze na wyższej i stałej normie prawa, unikał zaś ile możności stawiania kwesty na gruncie względów utylitarnych. Dla przykładu weźmy dające w praktyce tyle powodów do zatargów i nieposłuszeństw rozkazy dotyczące higieny. Matki doprowadzają często dzieci do rozpaczy zbyteczną i wprost przesadną troskliwością o to, aby się „nie zaziębiły”, nie wypływającą zresztą – zwłaszcza gdy idzie o zabawy na wolnym powietrzu-z żadnych racjonalnych przepisów higieny. Prawidła postępowania narzucane dzieciom powinny się opierać na stałych zasadach zdrowotności, które należy im jasno sformułować, bez wdawania się w szczegółowe motywy, nie zaś na uczuciowej obawie przeziębienia, która nigdy nie trafia do przekonania dzieci i rodzi tylko chęć obejścia rozkazów. Podobnież przepisy higieny, dotyczące czystości ciała, są zazwyczaj traktowane z punktu widzenia sądów ludzkich, zamiast być nakazem postępowania wobec samego siebie. W ogóle, sposób niejako podawania rozkazów i umiejętność stawiania ich na gruncie prawa, nie zaś na gruncie przyjemności lub przykrości czy to wychowawcy, czy wychowańca, rozstrzyga o ich wpływie na siłę charakteru.

Rozkazy muszą mieć swą sankcję pod postacią kar za ich niewypełnianie lub za przekroczenie ustanowionych norm obowiązujących. Karanie jest uważane w naszym miękkim społeczeństwie za rzecz przykrą, jak gdyby stało ono w jakiejś kolizji z miłością do dzieci lub wychowańców i groziło zachwianiem uczuć wzajemnych z ich strony. Tymczasem jest to potężny środek wyrabiania siły charakteru, uczy bowiem jednej z najważniejszych rzeczy w życiu prywatnym i publicznym, mianowicie odpowiedzialności za swoje czyny, a w następstwie i wymagania takiej odpowiedzialności od innych. Jeżeli w młodszym pokoleniu panuje taki zastraszający wprost brak tego poczucia, to jest to prostym skutkiem tego, że nie było ono na ogół za młodu karane za czyny, które kar wymagały. Surowość w wychowaniu nie tylko nie zmniejsza przywiązania dzieci do rodziców i wychowawców, lecz je potęguje, zwiększa się bowiem o takie czynniki poczucia ich wyższości, jak szacunek i powaga. Najgłębszą, najtrwalszą i najpoważniejszą miłością obdarzają zawsze dzieci tych rodziców i wychowawców, którzy są surowi i wymagający, czają bowiem instynktowo, że zawdzięczają im najcenniejsze w życiu zalety: siłę charakteru, panowanie nad sobą, zdolność panowania nad innymi i poczucie odpowiedzialności za swoje czyny. Stosunek dzieci do rodziców miękkich, chwiejnych, niekonsekwentnych i czułostkowych ma w sobie zawsze pierwiastek lekceważenia, pobłażliwej koleżeńskości, jakby ukrytego żalu za marną szkołę życia, jaką im dają. Dzieci nie zepsute złem wychowaniem są same surowe dla siebie i innych, mają głębokie poczucie sprawiedliwości i chętnie ponoszą następstwa swych czynów, dlatego wpływ wychowawczy środowiska koleżeńskiego jest często korektywą słabości wychowania domowego.

Silniejszym jeszcze niż przesąd co do kar jest u nas przesąd co do systemu nagród. Jest on równie niesłuszny z punktu widzenia kształcenia charakteru. Słyszy się zazwyczaj twierdzenie, że „dziecko powinno robić dobrze dla samego dobra, a nie w widokach nagrody”. Rozróżniajmy: są dzieci ze ziemi i dzieci z dobrymi skłonnościami. Co do pierwszych, to nie ulega chyba wątpliwości, że lepiej będzie, jeżeli się powstrzymają od złych czynów z obawy kary, niż gdyby miały bezkarnie je popełniać; tak samo lepiej jest, jeżeli spełniają dobre uczynki z nadzieją nagrody, niż gdyby miały wcale ich nie praktykować. Oba te czynniki zaprawiają do należytego postępowania, są dla nich niezbędną szkołą charakteru, który urabiają tak, że stają się zazwyczaj z czasem zbytecznymi Narodami o najniższej stopie przestępczości i najwyższych cnotach obywatelskich są te, w których państwo wymierzało niegdyś najcięższe kary za przestępstwa, a najhojniej nagradzało zasługi, – Anglia jest znanym przykładem pod tym względem.

Co do dzieci z dobrymi skłonnościami, to system nagród nie obniży ich bynajmniej pod względem moralnym, podniesie natomiast siłę ich charakteru: dziecko jest impulsywne z natury, nie zaś utylitarne, o ile więc posiada dobre zadatki, nagroda spodziewana może być co najwyżej jedną zachętą więcej do spełniania czynów, przechodzących zakres zwykłego obowiązku, a jest ona zarazem ważnym czynnikiem kształcenia siły charakteru. W prawidłowym życiu społecznym sprawiedliwość wymaga nie tylko tego, aby zło było poniżone, ale i dobro wywyższone, a dziecko, w którem nie uznano zasług, nie będzie skłonne do uznawania zasług w innych. Ogół z takiego materiału złożony będzie skory do potępiania i oburzania się, a niezdolny do uznania i zachwytu. Takim jest właśnie nasze społeczeństwo, w którem system nagród jest niemal z wychowania usunięty, dzięki naszej skłonności do pozornego uganiania się za ideałami, a to się odbywa kosztem elementarnych zalet realnych. Nie ma chyba drugiego społeczeństwa, w którem znaleźć by można taki zanik uznania zasług i taki brak oceny wartości dodatnich, jak w naszym. Następstwem tego jest, że łotrów traktuje się u nas jak ludzi uczciwych, a ludzi zasługi jak łotrów. A to jest jednym z najcharakterystyczniejszych symptomów zaniku siły charakteru w narodzie.

Mówiąc o kształceniu charakteru, nie wspomniałem dotychczas ani słowem o woli: może to służyć za dowód pośredni. jak niesłuszną jest rzeczą sprowadzać do niej to, co nazywamy charakterem, kiedy przeciwnie wola stanowi tylko jedną ze składowych jego części. Wolę – zwłaszcza w sprawie wychowania — należy ściśle i starannie odróżniać od jej surogatu: od silnych popędów, od chcenia, dążącego z całą bezwzględnością do zaspokojenia swych pragnień, są to bowiem w istocie rzeczy jej przeciwieństwa i zaprzeczenia, przybierające tylko pozory siły charakteru. Charakter, wola prawdziwa polegają nie na zaspokojeniu chęci i pragnień, ale na zdolności do ich opanowania w imię wyższych założeń i celów. Podobny przejaw woli, zwrócony na wewnątrz, stanowi część składową tego, cośmy nazwali mocą charakteru. Wola zwrócona na zewnątrz jako zdolność do wprowadzania w czyn swych zamierzeń, stanowi znów część składową siły charakteru, ale wtedy tylko, gdy źródłem jej są – nie pragnienia, chęci lub popędy hedonistyczne, lecz nakaz, postawiony sobie przez osobę zainteresowaną, w imię norm postępowania, którym podlega lub które sama sobie ustanowiła.

Dlatego wola we właściwym tego słowa znaczeniu jest zdolnością do stawiania sobie nowych norm postępowania, do wprowadzania ich w czyn lub wcielania w życie. Stąd siła woli zawiera w sobie zawsze pierwiastek zdolności twórczych. Można posiadać mocny na wewnątrz charakter, a więc mieć wyraźne zasady w życiu, być konsekwentnym w postępowaniu i surowym dla siebie, można posiadać równocześnie silny charakter na zewnątrz, a więc szerzyć wśród otoczenia to wszystko, co się za dobre uznaje, nie folgować w złem i być surowym dla innych, a pomimo to wszystko nie być obdarzonym silną wolą, nie umieć nakreślać sobie samodzielnych celów w życiu i przeprowadzać ich z całą wytrwałością. Przypadek ten – nieco niewątpliwie wyjątkowym – jest symptomem braku samodzielnych zdolności twórczych w ustanawianiu i wcielaniu w życie nowych norm postępowania. Kształcenie tak pojętej woli jest częścią zadania ogólniejszego-kształcenia zadatków i zdolności twórczych w ogóle – stanowiącego już odrębne zagadnienie wychowawcze.

Zygmunt Balicki